ORIENTACIONES EXAMEN SABER PRO LICENCIATURA EN PREESCOLAR,
PEDAGOGÍA INFANTIL O ESTIMULACIÓN TEMPRANA
REFERENTES DE LA EVALUACIÓN
El proceso de desarrollo de los ECAES para la licenciatura en preescolar (pedagogía infantil, preescolar o estimulación temprana), seguido por ASCOFADE, se ha planteado y trabajado desde una estructura clara de participación con y desde las facultades y programas e universitarios de formación profesional del país. Como resultado del debate académico se
llegó a la construcción de un marco teórico para la evaluación, cuyos referentes principales se presentan a continuación.
La profesionalización y dignificación del educador es un principio constitucional. En el Artículo 68 de la Carta Política se establece que “la enseñanza estará a cargo de profesores de reconocida idoneidad ética y pedagógica. La Ley garantizará la profesionalización y dignificación de la actividad docente”. Este mandato se entiende como la obligación de formar científicamente en lo disciplinar y lo pedagógico, como una garantía de idoneidad del educador.
Según la Ley General de Educación (115 de 1994), corresponde a las universidades y a las demás instituciones de educación superior que posean una facultad de educación u otra unidad académica dedicada a la educación, la formación profesional y la actualización de los educadores.
La misma Ley señala que las escuelas normales superiores debidamente reestructuradas y aprobadas están autorizadas para formar educadores en el nivel de preescolar y en el ciclo de educación básica primaria, en convenio con instituciones de educación superior.
En 1997, el Decreto 3012 adopta disposiciones para la organización y funcionamiento de las escuelas normales superiores. Mediante el Decreto 272 del 11 de febrero de 1998 se establecen los requisitos de creación y funcionamiento de los programas académicos de pregrado y posgrado en educación ofrecidos por las universidades y las instituciones universitarias, y se establece la nomenclatura de los títulos, entre otras disposiciones.
El Decreto anterior fue derogado por el Decreto 2566 de septiembre de 2003, que establece las condiciones mínimas de calidad y demás requisitos para el desarrollo de programas académicos de educación superior. No obstante, el Decreto 272 de 1998 ha representado 2 Ver “Marco general de la profesión de maestro” y “Marco de fundamentación conceptual del ECAES para licenciatura
en preescolar (pedagogía infantil, preescolar o estimulación temprana”, ASCOFADE, ICFES, MEN. Bogotá, abril de 2004. En www.icfes.gov.co, sección ECAES, documentos conceptuales, técnicos, legales y estadísticos. 13 Orientaciones para el examen de Estado de calidad de la educación superior –
GUÍAS
La norma marco del sistema nacional de formación de educadores y como tal fue la base para establecer los criterios y procedimientos para la acreditación previa de los programas académicos de pregrado y de especialización en educación en junio de 1998 por parte del Consejo Nacional de Acreditación (CNA).
El 22 de abril de 2004, el Ministerio de Educación Nacional expide la Resolución 1036 en la cual se recoge la esencia del Decreto 272 de 1998 en relación con la pedagogía como saber fundarte de la profesión del maestro y los principios sobre los cuales deben organizarse los programas académicos en educación. Es decir, teniendo en cuenta como núcleos básicos y comunes: la educabilidad del ser humano; la en señabilidad de las disciplinas; la estructura epistemológica de la pedagogía, las realidades y tendencias sociales y educativas institucionales, nacionales e internacionales; y la dimensión ética, cultural y política de la profesión educativa.
En las últimas décadas, la profesión del maestro ha experimentado una evolución importante, consecuencia de los aportes, las presiones y las múltiples formas de afectación que sobre ella ejercen la configuración y el desarrollo de sistemas educativos modernos; las transformaciones de la sociedad en los ámbitos de la producción (economía) y del poder (política y la vida cotidiana social y cultural); y, muy especialmente, las discusiones, las reflexiones y las construcciones de las comunidades pedagógicas, académicas y disciplinares, reflejadas en investigaciones sobre el conocimiento profesional del maestro, su pensamiento como intelectual en los saberes que le son propios (pedagogía y la didáctica) y, por ende, su desempeño.
La interrelación de los elementos antes señalados visibiliza el reconocimiento y la definición de la profesión específica del maestro, tejiéndose una práctica socialmente aceptada que otorga un estatus particular a quien la ejerce. Reconocer la profesión del maestro comporta la aceptación de la profesionalidad, esto es, la dota de un referente simbólico propio con características sociales e institucionales de lo que hace el maestro, que implica técnicas, procesos reflexivos, emisión de juicios y actuaciones a nivel escolar y de la opinión pública.
En el ámbito internacional, el debate sobre la profesionalidad del maestro, es decir, sobre la formación que tiene que dar cuerpo a su profesión y reconocer su alto nivel de competencia y especificidad, ha pasado a ser un tema, no sólo político, administrativo o técnico, sino fundamentalmente, objeto de investigación y de desarrollo legislativo. No obstante, aunque se tiene conciencia de la existencia real de la profesión, aún son precarios los espacios
de legitimación 3 de los egresados de las unidades académicas formadoras de maestros,3Cabe anotar que, actualmente, en la nación los espacios de legitimación de la profesionalidad del profesor no se enfatizan, en tanto la nueva normatividad desvirtúa la necesidad del saber específico (proyecto pedagógico didáctico) para el desempeño del maestro.
Las determinaciones culturales que operan sobre la profesión, así como la existencia de un corpus de conceptos y teorías que expresen su naturaleza discursiva. De manera general, se puede afirmar que existe un consenso tanto internacional como nacional sobre la necesidad de replantear el ejercicio del maestro, sus roles y sus funciones, lo cual obliga a revisar las implicaciones que tales replanteamientos tienen en el campo de la formación.
El concepto de profesión compete a: la persona que la elige como un proyecto de vida ligado al conocimiento, proyecto que es necesario acompañar y ayudar a estructurar con una propuesta que se inscriba en los más amplios niveles de autonomía y responsabilidad; las instituciones que ofrecen su formación, las cuales deben hacer coherentes sus principios de formación con las teorías, los enfoques, los modelos y las tendencias que proponen; la escuela, reconociendo que actualmente sus funciones se han modificado, ya que se ha pasado de la escuela transmisora de conocimientos, alfabetizadora de destrezas mínimas, a la escuela como parte integral de los procesos de consolidación de la democracia; y a la sociedad que reconoce el estatus de la profesionalidad y la valoración del maestro como un profesional que desempeña un papel fundamental en la conformación de la sociedad y requiere remuneración digna.
La tarea de renovar el concepto de profesión educativa implica:
Fundamentarla en la autoridad que le da dominio del saber, el saber enseñar, la comprensión del otro como ser humano integral y la realidad donde ejerce su práctica, todo ello en el marco integrador de la pedagogía. Ubicarla en el marco del desarrollo conceptual y reconocer un cuerpo de conocimientos consistente en la formación disciplinaria e interdisciplinaria y en los campos de saber académico e investigativo del maestro; el ejercicio de una práctica social configurada por la interpretación, transformación e investigación de dicho saber; y los valores, estatuto y jerarquía que dicha práctica ocupa en la división social del trabajo. Asumirla dentro de los criterios que caracterizan las profesiones modernas que, para el caso de los maestros, puede traducirse en el dominio de: los problemas de las realidades educativas, pedagógicas y didácticas en su carácter disciplinario e interdisciplinario; la práctica educativa y didáctica con responsabilidad social, basada en competencias distinguibles de las otras profesiones; y el ethos de la profesión, entendido como la dimensión histórica, ética, autónoma y normativa que orienta, organiza y regula el ejercicio profesional. 15 Orientaciones para el examen de Estado de calidad de la educación superior - SABER PRO (ECAES)
Apoyarla en la investigación sobre los problemas fundamentales de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación, para que sea la fuente de la formación de educadores. Esto garantiza la producción de conocimiento e innovaciones y asegura la tradición pedagógica (MEN, 1998, p. 35).
EL EXAMEN
OBJETIVOS
De acuerdo con el Decreto 3963 de octubre de 2009, son objetivos del ECAES los siguientes:
a) Comprobar el grado de desarrollo de las competencias de los estudiantes próximos a culminar los programas académicos de pregrado que ofrecen las instituciones de educación superior.
b) Producir indicadores de valor agregado de la educación superior en relación con el nivel de competencias de quienes ingresan a este nivel; proporcionar información para la comparación entre programas, instituciones y metodologías, y mostrar su evolución en el tiempo.
c) Servir de fuente de información para la construcción de indicadores de evaluación de la calidad de los programas e instituciones de educación superior y del servicio público educativo, que fomenten la cualificación de los procesos institucionales y la formulación de políticas, y soporten el proceso de toma de decisiones en todos los órdenes y componentes del sistema educativo.
POBLACIÓN OBJETIVO
Los ECAES deberán ser presentados en forma obligatoria, por todos los estudiantes que hayan aprobado por lo menos el 75% de los créditos académicos del programa correspondiente o que tengan previsto graduarse en el año siguiente a la fecha de aplicación del examen.
Las instituciones de educación superior tienen la responsabilidad de reportar ante el ICFES a la totalidad de sus estudiantes que deban presentar el ECAES.
Cada uno de los estudiantes reportados deberá realizar el proceso de inscripción directamente o a través de la respectiva institución educativa y presentarse a la prueba, de acuerdo con los procedimientos que establezca el ICFES.
¿QUÉ Y CÓMO SE EVALÚA?
Los ECAES para quienes están por concluir estudios en programas de licenciatura en preescolar, pedagogía infantil o estimulación temprana tienen como propósito comprobar los niveles básicos y fundamentales de logro de las competencias identificadas como propias de la formación profesional del programa anotado. 17 Orientaciones para el examen de Estado de calidad de la educación superior - SABER PRO (ECAES)
Para cumplir con este propósito, el examen tiene los siguientes objetivos:
Reconocer el saber profesional del maestro. Obtener información relevante sobre los resultados de la formación en los programas de licenciatura objeto de examen. Fomentar el mejoramiento de la calidad de la educación superior en los programas de formación de educadores. Servir como instrumento de auto diagnóstico frente a las orientaciones y exigencias que deben guiar la labor educativa en la dimensión ética, cultural y política.
Reconocer la apropiación de la pedagogía como saber fúndate en la en señabilidad de las disciplinas. Incentivar el desarrollo personal y cultural de acuerdo con las posibilidades de formación y aprendizaje.
OBJETO DE EVALUACIÓN
Las características propias de una profesión obligan al sujeto a actuar de manera integral frente a situaciones problema, las cuales conjugan conceptos, procedimientos, heurísticas, actitudes y valores en actuaciones propias de un saber profesional. El sujeto profesional requiere actuar integradamente; esto conduce a reconocer que el campo deformación profesional se caracteriza por el desarrollo y la formación de competencias transversales y específicas relacionadas con las prácticas sociales profesionales.
En Colombia, desde los destacados señalamientos del movimiento pedagógico (en la década de 1980) en relación con el desconocimiento de la importancia del saber pedagógico en los programas de formación de educadores se intensificó el estudio para revisar el papel de las unidades formadoras en este sentido. En la actualidad no hay duda sobre los alcances de estos propósitos y son numerosos los testimonios, en casi dos décadas, de los procesos de desarrollo y de estudios investigativos adelantados para propiciar la construcción de la pedagogía como saber científico que fundamente la profesionalización del educador alrededor del saber, del saber enseñar, de la comprensión integral del ser humano y de la realidad donde se realiza su acción formadora.
En los planteamientos y discusiones sobre la formación inicial de los maestros es posible identificar cinco elementos fundamentales que la orientan:
1. Un primer elemento es el que señala el sistema nacional de formación de educadores, al determinar la razón de ser de las escuelas normales superiores y las facultades de educación. Entre otros aspectos se proponen: impartir una formación acorde con su proyecto académico; incluir la pedagogía como saber fundar; contribuir a la cultura científica, democrática y de preservación del medio ambiente; y crear mecanismos para la formación de una conciencia internacional, fortalecer los derechos humanos y la justicia social.
2. Un segundo elemento -señalado por la Constitución Política de 1991, la Ley 30 de 1992, la Ley 115 de 1994, el Decreto 272 de 1998, el Decreto 2566 de 2003 y la Resolución 1036 de 2004- se refiere a la formación integral del maestro. Cada una de estas normas aporta aspectos relacionados con la necesidad de apropiarse de los elementos básicos para comprender la evolución histórica y el ordenamiento social, principios sine qua non para la formación de las nuevas generaciones; aspectos de orden cultural y ético-político; además de los propósitos propios de la educación superior.
3. Un tercer elemento son los núcleos del saber pedagógico, los cuales son la base de la formación pedagógica. Ellos “tienen como finalidad asegurar una línea esencial y común de identidad profesional de los educadores a partir de su formación y de equidad en las ofertas formativas. Ellos, en su sentido general y en su finalidad, guardan coherencia entre sí; por tal razón forman parte, tanto de las disposiciones para la organización y el funcionamiento de las escuelas normales superiores como de los requisitos básicos para la creación y funcionamiento de los programas de pregrado y posgrado en educación que ofrecen las universidades e instituciones universitarias” (CAENS, 2000, p. 35).
4. Hay un cuarto elemento que, aunque no tiene el mismo estatus de los anteriores, es relevante para entender la formación inicial del maestro. Son los saberes que se van construyendo en cada una de las instituciones formadoras como producto de la reflexión y de la práctica de formación en su interior y que se relacionan con los principios y postulados que cada institución formula. Esta relación dibuja el problema central de la formación educativa y propicia la comprensión de los procesos de conocimiento necesarios para pensar la formación educativa y proceder a su acción en el contexto de un programa de formación determinado.
5. El quinto elemento tiene que ver con la investigación y la tecnología como componentes básicos en la formación y práctica del maestro. Es el interés investigativo en la profesión lo que explica la necesidad de asumir la investigación y la innovación educativa como ejes de la formación de los educadores en los problemas fundamentales de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación. 19 Orientaciones para el examen de Estado de calidad de la educación superior -
La investigación recientemente ha adquirido un papel significativo en la formación educativa de los profesores y de los estudiantes, convirtiéndose en una fuerte tendencia para superar el transmisionismo en todas las profesiones. Se reconoce la función educativa de la escuela, lo cual implica que la teoría y la práctica educativa se reconstruyen permanentemente a partir de su mutua interacción, en el seno del proceso histórico que se manifiesta en toda situación
social real. Asumir la educación desde la perspectiva de la investigación significa someter la labor cotidiana del maestro a un examen auto reflexivo, crítico y sistemático.
En relación con lo tecnológico en la formación del maestro como un ciudadano universal, se busca vincular el conocimiento de las disciplinas a las prácticas sociales y a los procesos tecnológicos de la sociedad. Usualmente, las disciplinas se presentan en su contexto de enseñanza, aprendizaje y evaluación desligadas de la sociedad en la cual se inscriben y de la tecnología con la cual se relacionan estrechamente, creando una visión aislada de las prácticas sociales que impiden un desarrollo cultural y científico apropiado para los ciudadanos de este país.
Ahora bien, el saber tecnológico debe asumirse desde dos niveles: el primero, entender que también requiere ser apropiado por el maestro para convertirlo en enseñable. El segundo, potenciar, en el saber tecnológico, todo lo formativo para lograr mayores desarrollos autónomos en el aula; aprovechar la circulación del conocimiento en las redes para establecer contacto con el mundo, evitando permanecer como aldeas separadas; y favorecer la manipulación de artefactos y auspiciar procesos que hacen parte de la alfabetización de la nueva era.
Las pruebas que se aplicarán a quienes van a egresar de los programas de licenciatura en preescolar (pedagogía infantil, preescolar o estimulación temprana) tienen como propósito evaluar las competencias de los estudiantes para interpretar, argumentar y proponer soluciones frente a situaciones problema en la práctica de la educación, según los elementos anotados.
Las competencias indelegables de todo maestro y que son objeto de evaluación en estas pruebas son las seis que se especifican a continuación.
COMPONENTES
Saber qué es, cómo se procesa y para qué el énfasis | Esta competencia se asocia con los saberes específicos propios de cada disciplina, sus conceptos, procedimientos y valores, todo ello en relación con el desarrollo lógico e histórico de la disciplina. |
Saber enseñar el énfasis | Esta competencia se refiere a la organización de los saberes específicos como proyectos sociales y culturales de apropiación en las instituciones |
Saber organizar y desarrollar ambientes de aprendizaje | Esta competencia se refiere al planeamiento de los aprendizajes Longitudinales y puntuales en las instituciones educativas. |
Saber evaluar | Se refiere a los saberes relacionados con las distintas prácticas Evaluativas: institucionales (aula, proyectos educativos) y externas. |
Saber proponer, desarrollar y evaluar proyectos educativos y de aula | Esta competencia tiene como propósito identificar y resolver Problemas educativos y escolares institucionales que respondan a las necesidades del contexto. |
Saber articular la práctica pedagógica a los contextos | Se trata de relacionar la práctica pedagógica con lo institucional Administrativo y político, como también la pertinencia con el contexto, la articulación con el PEI y la identidad. |
Los componentes que van a ser objeto de evaluación en el proceso de los ECAES fueron definidos a partir de las características de los programas académicos vigentes, de los documentos oficiales que existen sobre preescolar y de las consideraciones generales que se desarrollaron en el documento base para la construcción de esta prueba.
En este sentido, se definieron tres grandes componentes objeto de evaluación que hacen parte importante de los elementos que deben tenerse en cuenta en los desempeños profesionales de un maestro.
CONCEPCIONES Y PERSPECTIVAS DE INFANCIA: las diferentes prácticas sociales y los estilos de interacción que históricamente se han dado entre adultos, niños y niñas están relacionadas con las construcciones culturales y simbólicas propias de cada grupo social y momento histórico.
Un concepto fundamental que desarrolla la perspectiva de derechos y que es de especial relevancia en la práctica pedagógica es el desarrollo integral, al interior del cual se encuentra la búsqueda de la proyección general del niño y el adolescente como entes éticos, el desarrollo de su misma personalidad en términos de sus potencialidades, su capacidad participativa y organizativa, su liderazgo al interior de los sistemas sociales a los que pertenece y, en lo fundamental, la construcción de identidades que los conviertan en garantes de las libertades y los derechos de los otros. Esta perspectiva le exige al maestro el reconocimiento y el respeto por ese otro (el niño y la niña) como sujeto pleno de derechos.
CONTEXTO E INFANCIA: el maestro de preescolar (pedagogía infantil o estimulación temprana) debe asumir una posición crítica y propositiva frente al conjunto articulado de condiciones sociales, culturales, políticas y económicas, entre otras, que particularizan la condición de cada niño o niña y afectan sus procesos de desarrollo y aprendizaje. Dentro de estas condiciones de contexto, un elemento fundamental es el proceso de socialización que desarrolla el niño
Durante su ciclo vital en diferentes escenarios.
En este sentido, es necesario que el maestro comprenda que dentro de las propuestas educativas y pedagógicas que se desarrollan con niños, el componente afectivo es fundamental en el intento de hacer de cualquier experiencia una situación con sentido y significado.
FORMACIÓN Y DESARROLLO DEL NIÑO: se refiere concretamente al niño, su naturaleza y su construcción como sujeto social y su papel interactivo en los procesos de construcción de conocimiento. Los procesos de construcción simbólica del niño. La relación que el maestro establece con el niño desde una postura constructiva para hacer la transición a posturas pedagógicas desde las cuales se comprenden las diferencias individuales; la importancia de lo afectivo en la construcción de conocimiento; el papel intencionado y estructurado que el maestro juega frente a estos procesos de construcción de conocimiento del niño; la necesidad de crear condiciones y ambientes que favorezcan el aprendizaje significativo; y la influencia que tienen los diferentes contextos, formatos o escenarios de socialización (familia, escuela, barrio, entre otros) en la construcción de la realidad del niño. El juego como actividad fundamental e integradora del niño que le permite desarrollar sus potencialidades, relacionarse consigo mismo, con los otros y con el mundo y que posibilita transformar y simbolizar la realidad.
INFOGRAFIA:
